第15章 文本深处不断漫溯——从一次校本教研谈起
那是一次校本教研活动，高二年级12节公开课。听课结束后我把12节课分为两个课型：语言文字应用课和阅读课。两种课型虽然不乏师生互动热热闹闹的环节，但还是没能摆脱高中语文课堂的教学现状：题海战术，剑指高考，脱离文本，落脚在技术、技巧的形式层面。客观地说，在义务教育阶段的课程改革大刀阔斧、扎实推进之时，高中阶段的语文课仍有迷恋于、停留在或者说陷入泥淖裹足不前之嫌。
著名特级教师胡立根先生说：“我们的语文内容系统一直停留在形式、技术、技能层面。而形式、技术、技能层面在中学就已经有了基本的学习，高中语文教学却没有作更深层次的推进。学段升高了，我们的教学内容仍然停留在低学段。”和高中教师座谈时，他们的话更直接，“先上车后买票，素质真的顾不到”。虽然说语文不等于语言，但语文课的特质在于，一是语音、文字、词汇和语法，是语文的入门知识；二是语言技巧，包括修辞、章法，为文技巧；三是思维图式和精神图式。这才是语文教育的核心。现在课堂展示给我们的是，语文课对第一第二过度用力，对核心价值关注不够。中学语文课堂究竟应当怎样上，教什么、怎么教、教得怎样，这是语文教育工作者绕不过去的问题。南开大学著名学者王开岭先生说：“我以为，语文的使命，主要是帮助孩子完成三个方面的奠基：一是语言系统；二是美学系统；三是价值观系统。自古而今，优秀的老师莫不如此。同样的，这三个系统，也可以作为评判一本好书的标准。教师的作用，即围绕这三个方面筛选篇目、设计比例，完善孩子不同时期的阅读。”基于此，笔者针对当下高中语文课堂，谈一谈对课堂教学的三点思考。
教什么：问渠那得清如许，为有源头活水来
教师教什么，属于确定教学内容问题，应当包含教学目标的设定，教学内容的取舍，教学重难点的突破等问题，更为重要的则是教师对文本开掘以及与文本相关内容的掌握问题。教师对文本内容掌握得越丰富、越透彻，对于文本相关的知识了解得越丰富、越详尽，教学内容的取舍就会越明确，教学方法的选择就越具有可操作性；反之，则“从流飘荡，任意东西”，目标不清，价值不明，可能这课教了10遍，其实也只是1遍重复10次而已。单就《语言文字应用》这门教材来说，“编者的话”
中说得很清楚：教学形式上突出“动手动脑”，把“告诉式”的讲课转变为“参与式”
的活动。在每一课的编排上，一个“引子”外加三个板块：活动课堂、工具箱（知识链接）、小试身手（思考练习）。教师要明了编者的内在逻辑：引子——引出话题（一个语言现象或概念），课堂活动——现象或概念分析（剖析现象的产生的原因），工具箱——知识链接（与现象概念相关的知识），小试身手——作业与练习（强化现象概念的正确掌握）。教师就是要不断地从言语作品中勾稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律，培养一种随时观察的活生生的语言、从中捕捉规律的敏锐性，而不是把赤裸裸的规律呈现出来。教师教的目标是培养学生“语言具有规律性”的意识，不能仅呈现高考试题，试做高考试题而已。而且教的不仅仅是知识，更应当是对学生思维能力的培养和训练。如果没有对语言现象背后规律的分析与探索，我们的课堂只会是一种在文字表面滑行的结果。
这方面，西方已经给我们提供了很好的借鉴。世界各国的语文教育，都非常重视语言背后的深层次的东西，尤其是思维。“法语课不是一门知识课，不应该成为一门记忆课，而是一门口语、笔语表达和思维训练课”。加拿大要求学生“成为训练有素的思想家”。“美国的语文教学普遍重视学生思维能力的发展，注重培养学生的思考技能，一些教材的练习设计都是以此为核心”。
怎么教：向来枉费推移力，此日中流自在行
怎么教属于教学方法的选择问题，内容大于方法，方法当为内容的展开服务。
教师对文本了解越透彻，使用的教学方法就会越简单，学生理解起来也就会越明确。
现代化教学手段的使用，仅仅是辅助教师的教学而已，方法绝对不能成为教学的主体。如果教师能脱离现代媒体的束缚，把学生带进文本的意境中去，领略母语的美妙，那才是最适合的方法，最恰当的内容。适切的教学方法来自于教师对学情的准确把握。对一篇新文本来说，学生已经会了哪些，哪些是学生经过努力就可以自己学会的，哪些需要师生之间讨论才能学习会的，哪些需要教师试教讲解才明白的，哪些问题才是提携全文的主问题，如此掌握学情，教师才能够掌握和选择适切的教学方法。
在听《装在套子里的人》一课时，教师抓住“怪”字分析人物形象，多媒体展示，提供文本写作的背景资料，从言语怪、行为怪、心理怪，到思想观念怪，认为“怪”才是作者要表达主旨的承载词。声光电的轰炸刺激，掩饰不住学生理解的艰涩。
课后我和这位教师交流，其实，能够承载作者表达主旨的词语不只是“怪”，更主要的是“辖制”这个词。别里科夫充当了沙皇政府疯狂镇压人民的工具，他想要用自己个体的套子来辖制即“套住”集体的全城民众，这才是作者塑造这一人物形象的意义所在。如果教师就此设置出“你认为别里科夫悲剧的真正原因是他个体的怪吗？你是如何看待作者创作本意的？”这样的问题，是不是更容易激活学生的思维，这和只通过课件展示背景资料相比，教法是不是更贴切些？教学方法总是为教学内容服务的，如若超出了这个界限，那就成为了一种炫技。
语言知识应用课不反对试题训练，但目的是要让学生自己归纳总结，自己得出结论，即语言现象——现象背后规律（原因分析）——练习实践——规律的总结和应用——正确使用语言。
教得怎样：时人不识凌云木，直待凌云始道高
教得怎样，属于教学效果的检测问题。教学效果不取决于师生课堂疲劳的程度，反而是师生互动过程中的愉快程度。有一种理论说，班里最差的那名学生学会了、听懂了，才是真正学会的高效课堂。每天改变一点点，每一节课都要教给学生一个词语、一种句式、某种表达，长期积累，才能形成真正的语文素养。所以，一节课看不出学生的发展，但可以看到教师的良苦用心。
教育家波利亚说：“教师在课堂上讲什么当然是重要的，然而学生想的是什么则更加千百倍的重要。”经验的过程就是思想的过程。语文课堂的理想境地，就是带着学生做思维的体操。
在《林教头风雪山神庙》课堂上，有学生突然提出“林冲杀陆虞候剜心太残忍了”这个很有价值的问题，上课老师却一笔带过。“思辨性阅读的一个重要外显特征，就是让读者从用嘴的发声吟唱转为静默的用眼用脑的思考。”针对这个问题，教师可以引导学生课外查阅《水浒传》资料得以解决。白虎堂设计害林冲满足高衙内淫欲的是陆虞候，野猪林计杀林冲的是陆虞候，沧州火烧草料场设计杀林冲的还是陆虞候，而这个陆虞候与林冲的关系是“我与你自幼相交，今日到来害我”，“我自来又和你无甚么冤仇，你如何这等害我！”“杀人可恕，情理难容！”这才有林冲的所谓残忍。教师的价值，就在于给学生提供高层次的文化指导和价值引领。这才是高中语文课堂教学的使命所在。
语文课堂教师教什么、怎么教、教得怎样虽然属于老生常谈，但却涵盖了语文教育的深刻内容。“语文教育，如果不能深入到人类的思维图式和精神图式的层面，那么就永远只能在浅层次徘徊……遗憾的是，我们的语文教育，在技术层面、形式层面的要求，可能已经远远超过了学生的智能发展水平，我们在技能层面、形式层面朝精细化发展，而深层次的东西几乎停止在原有水平，导致教学内容的表层与深层错位，而深层的严重滞后，又严重影响了表层的发展，最终导致语文学习的低效甚至无效。”现象反映本质，增有余损不足，这是高中语文课堂存在的问题。笔者建议，透过文本表面，只有向文本更深处漫溯，找到打开文本的金钥匙，才能扎实坐实我们的语文课堂，也才能真正实现提高学生语文素养的课程目标。
（本文原刊载于2015年《中学语文教学》中华第22届“圣陶杯”致青年教师论文大赛一等奖）