第2章 中学课程
【考纲解读】
1．了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。
2．掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。
3．了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论。
4．了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。
【核心讲义】
一、课程流派与课程开发
（一）课程流派
1课程概述
（1）课程的概念
①定义
a．广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
b．狭义的课程是指某一门学科。
②课程的源起
a．“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
b．在西方，课程（curriculum）一词是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
③关于课程定义的争议
对于课程的定义，目前尚存在争论，比较典型的课程定义有：
a．课程即学科（教学科目）
第一，无论是中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐），还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科。
第二，这是使用最普遍的课程定义，它强调课程知识的组织与累计、保存功能。
b．课程即预期的学习结果或目标
第一，这一定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础，强调目标预测、行为控制和工作效率。要求课程事先制订一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的，即把重点从手段转向目的，强调课程不是指向活动，而应该直接关注预期的学习结果和目标。
第二，代表人物有美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒，以及美国“课程开发科学化运动”的早期代表博比特和查特斯等。
c．课程即学习经验
第一，这一定义是杜威在20世纪初提出的。学习经验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。
第二，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
d．课程即有计划的教学活动
第一，这一定义强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面地体现了课程的全貌。
第二，王道俊等主编的《教育学》就把课程看作为实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师的指导下开展各种活动的总和。主要代表人物有麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特等。
e．课程即文化再生产
第一，该观点认为任何社会文化中的课程，实际上都是这种文化的反映。
第二，教育目的是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整的人格，主要途径是“陶冶”和“唤醒”。
f．课程是科学育人的指南
第一，课程的本质不是知识，也不是经验，当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构和运行活力的，用以促进学生各基本素质主动发展的指南，可简称为科学育人的指南。
第二，将课程定位在育人指南上，包含两层含义：
Ⅰ．第一层含义：为学生主动发展指引方向，即明确制定富有弹性的、学生各项基本素质主动发展的目标，提供既有相对统一性又有可选择性的学习内容以及基本的学习途径和灵活的学习方式；
Ⅱ．第二层含义：是引导学生主动参与各种学习活动，让他们主动地思考和探究疑难问题、构建知识和能力、提升情感和态度以及主动战胜种种困难和克服种种心理障碍，从而真正成为认识客观世界、发现未来世界、提升主观世界的主人。
（2）课程的作用
课程在整个教育体系中居于中心的地位，其作用大致可概括为：
①课程是学校培养人才蓝图的具体表现
a．学校是培养人才的摇篮，而课程是人才培养蓝图的具体体现，是实现教育目的与培养目标的基础，它规定了学校教什么和怎样教这样一个基本问题。
b．一个国家或社会需要什么样的人才，就要通过设置课程给予学生必备的知识、相应的技能技巧和思想态度。也就是说，离开了一定的课程，对人才的培养只能是一句空话。
②课程是教师从事教育活动的基本依据
a．课程成为教师教的主要手段和依据。课程要体现在课程计划、课程标准和教材上，它们是课程的具体化。教师借助一定的教材，引导学生按照明确的目的，循序渐进地掌握一定的知识、技能、技巧，形成一定道德品质，促进身心发展。
b．教师的备课和授课为了避免任意性，必须以课程标准为基本依据，确定授课的基本内容，选择教学方法，这直接关系到教学质量的高低与学校教育的成败。
③课程是学生吸取知识的主要来源
a．根据培养目标的实际要求，学校把有关间接知识经过加工、改造、浓缩、结晶，通过课程以教材的形式呈现出来，再通过一系列精心组织的教学活动，使学生吸取知识。
b．虽然学生在校期间吸取知识的渠道是多方面的，但作为精心组织的教学活动，学生吸取知识的主渠道是通过课程获得的，这正是课程、教材的重要作用之所在。
④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用
培养人才的主要途径是通过教学来实现的，而在教学过程中，课程的设置又占有核心地位。培育德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，需要合理、全面的课程设置，这对于学生身心的全面发展起着决定性的影响作用。
⑤课程是评估教学质量的主要依据和标准
a．教学质量的评估是整个教学过程的有机组成部分。教学质量的评估，其中最主要的方式是通过对学生学业成绩的考评来实现的。
b．对于学业成绩的考核，无论是常模参照测验，还是目标参照测验，考核的依据及其标准主要是所开设的课程，从命题到评分都必须体现该门课程既定的教学目标。
c．课程是衡量教学质量的重要“尺度”，离开这个“尺度”就无法评定教学质量的优劣。
2不同课程理论流派的基本观点
（1）学科中心课程论
①概述
a．学科中心课程理论，又称知识中心课程理论，该理论最古老、影响范围最广。
b．学科中心课程以有组织的学科内容为材料依据，按照学科结构来确定所要学习的内容，注重学科知识体系的完整性。
c．在演变过程中，它存在三种最基本的形式，即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。
②基本主张
a．构成
以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织成为学科。课程则是把众多学科，按照一定的逻辑顺序组织起来，使学生能先后或同时学习各门科学。
b．目的
学科中心课程的目的是使学生有系统有计划地学习各门学科，最终把握人类的文化遗产，为未来的生活做准备。
c．内容
知识中心课程的编制者一般都是科学家或学科专家，他们关心的主要是社会的需要（或者说是成年人的需要），是学生应当接受什么。他们经常提出的问题是，哪些知识最有价值，应当把哪些最有价值的知识和技能教给学生，而较少考虑学生愿不愿意学习这些知识和技能，学生能不能接受这些知识和技能。
③优点
a．作为影响范围最广的一种课程理论，知识中心课程理论明确学科知识与课程的关系，强调学科知识在课程发展中的优先性，具有一定的历史进步意义。
b．知识中心课程有助于系统传承人类文化遗产，有助于学习者获得系统的文化知识，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
④缺陷
a．由于知识中心课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
b．由于知识中心课程中的学科是按照各门学科的类别组织的，很容易把原本整体的知识割裂开来。
c．由于知识中心课程对知识自身的关注，容易脱离现实社会。
（2）活动中心课程论
①概述
活动课程论指以经验为中心的课程理论。奠定活动课程论理论基础的是19世纪至20世纪初美国实用主义教育家杜威。以杜威为代表的经验主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。
②儿童与课程的关系
a．杜威认为传统学校教育所教授的知识越来越脱离学生校外生活，脱离生产生活的实践，知识并没有为儿童所真正接受。
b．杜威建议从儿童的经验出发设计课程，“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”“决定学习的质和量的是儿童，而不是教材”。
③课程应以儿童的活动为中心
a．杜威认为，课程必须与儿童的生活相联系，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
b．课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。
④新的课程实施方式
自教育现象出现以来，实施课程的最基本形式就是讲授。到了杜威这里，开始形成了一种全新的课程实施方式，即“learning by doing”，通过学生自主性的活动实现的。教师不能强制儿童静坐听讲，闭门读书，而是要“从做中学”“从经验中学”。
⑤活动课程论的优势
活动中心课程论极具特色，有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值：
a．提出以儿童为中心组织课程的思想，彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后，再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。
b．强调在儿童心理发展的基础上，以儿童的天赋本能和兴趣组织课程，这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。
c．提出以社会为原型，加强儿童与社会的联系，强调社会发展对课程的制约作用，强调人才培养必须与社会需要相一致的主张，为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。
d．强调课程的活动性，让儿童在活动中，并通过活动获取知识，将书本知识与实际操作结合起来，学习既动手、又动脑，进行主动学习，对于今天的课程改革具有指导意义。
⑥活动课程论的偏差
a．将课程的本质看成是直接经验的总和，强调儿童的本能，否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。
b．片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点，因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性，阻碍了学生获得完整而系统的知识。
c．强调开放型的课程内容，将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程，大大削弱了系统的基础知识的教学。
d．强调以儿童为中心，忽视了教师的指导作用；强调活动教学，忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定，必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。
（3）社会中心课程理论
①概述
a．社会中心课程理论，又称社会改造主义课程理论，它是从进步主义教育运动中分化出来的，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
b．社会改造主义课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
c．该理论批判儿童中心课程理论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由及活动而忽视了社会的需要，主张课程的最终价值是社会价值，课程是实现未来理想社会的运载工具。
②基本观点
a．社会（改造）是课程的核心。
b．学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看作社会的一员。
c．课程知识应该有助于学生的社会反思。课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。
③优点
社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中，强调课程结构有意义的统一性，深刻认识到社会因素对教育的制约作用，它具有一定的特色和优势。
④缺点
社会中心课程理论走向另一个极端，即夸大了学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应和改造社会生活上，忽视学生的主体性，阻碍学生主体意识和能力的发展，其预想的课程目标很难实现。
（4）建构主义课程观
①建构主义代表人物最早可追溯到皮亚杰
a．皮亚杰坚持从内因和外因的相互作用的观点出发研究人的认知发展；
b．他认为儿童是在与外部环境不断地相互作用的过程中，逐步建构关于外部世界的知识，从而建构自己的认知结构的。
②建构主义的几种类型
a．激进建构主义；
b．社会建构主义；
c．社会文化认知观点；
d．信息加工建构主义；
e．控制系统论。
③建构主义的主要内容
a．建构主义的认识观
第一，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中最终从心灵内部建构而成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动吸纳、同化、顺应和建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，也是对既有的知识体系不断变迁、更新、再加工和创造从而获得新的意义、新的理解的过程；
第二，强调学生要从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
b．建构主义的课程观
第一，课程内容要选择真实性任务，不能对课程内容作过于简单化的处理，以免远离现实的问题情境；
第二，弱化学科界限，强调学科间的交叉；
第三，强调学习的目的是要寻求适合于高级学习的途径，而不是仅限于结构、概念和原理的低级学习；
第四，高级学习：在教学中十分重视情境的意义，认为对同一课程内容的学习要在不同的时间多次进行，其中最关键的是，要保证每一次学习，其学习的情境都要经过改组，这就是建构主义者所言及的高级学习。
c．建构主义的教学观
第一，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要信息等，通过意义的建构而获得的；
第二，理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分：
Ⅰ．学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构，在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节和方面；
Ⅱ．协作应该贯穿于整个学习活动过程中，协作学习的过程就是交流的过程，每个学习者的思想都为全体学生所共享；
Ⅲ．会话是协作过程中最基本的方式，是师生之间、学生之间人际关系的具体表现；
Ⅳ．意义建构是教学活动的终结，也是教学活动的目标。教学就围绕这一目标来设计、组织和实施。
第三，教学应在教师指导下，以学习者为中心，强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用：
Ⅰ．教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者和灌输者；
Ⅱ．学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
（二）课程开发
1课程开发
（1）课程开发的含义
①课程开发是指通过需求分析确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科（或多个学科）的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终实现课程目标的整个工作过程。
②“课程开发”是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向。现在通常认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程、专家与权威相互作用的过程，它不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方面共同合作的事业。
③“课程开发国际研讨会”：
1974年，在日本东京举行的“课程开发国际研讨会”明确提出了“课程开发”的概念及其基本方向。
a．充分说明现实的课程不单是课程理论研究的反映，它是在一定的历史的、社会的错综复杂的动力关系中形成、展开的；
b．“课程开发”是表示新的课程的编订、实验、检验、改进、再编订、实施、检验……这一连串作业过程的整体，大体相当于课程改造、课程改革之类的概念。
④教育技术学研究视角中的课程开发理论的内容：
a．理念（教育观、课程观、学习观等）；
b．方法技术（具体的课程开发技术，如需求分析技术、设计技术和评价技术）；
c．技术组织（灵活、合理的技术过程步骤，如课程开发模式）。
其中方法技术是课程开发理论的核心内容。
⑤科学化课程开发理论的不足：
科学化课程开发理论认为课程是达到特定目标的活动和经验的设定，尤其是采用的“目标细化”的设计、决策技术，即通过目标分解来获取内容而不是通过内容分析来确立目标、先决定课程模式再选择课程内容等的做法——这在很大程度上违背了从目标找手段、从内容找形式的实践逻辑。
（2）课程开发的基本模式
①拉尔夫·泰勒关于课程开发基本模式的理论
1949年，美国教育家拉尔夫·泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：
a．学校试图达到什么教育目标；
b．提供什么教育经验最有可能达到这些目标；
c．怎样有效组织这些教育经验；
d．我们如何确定这些目标正在得以实现。
在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点，目标是课程的灵魂。目标和结果的确定要依据三个来源：对学习者自身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。泰勒对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生巨大影响。
②斯滕豪斯关于课程开发基本模式的理论
a．把目标模式普遍用于课程开发存在两个基本障碍：
第一，目标模式误解了知识的本质；
第二，目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。
b．斯滕豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。如在军队和工业界，使用目标模式取得了明显的成功。
c．但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。这是因为，知识的本质在于可以通过知识的运用进行创造性思维。对此，斯滕豪斯提出了课程开发的“过程模式”。
d．课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动：
第一，它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动；
第二，教师在课程开发与实施过程中不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学生行为的引导者；
第三，过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中；
第四，它冲破了目标模式“技术理性”樊篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上，这是符合时代潮流的一种取向。
（3）课程开发的主要特点
课程开发是在强调了课程概念的扩大与学校、教师集体在课程编制中所占据的主体作用，形成了开发体制的条件下推进的。其主要特点可以归纳为：
①学习者中心课程
它不单是从儿童的兴趣、需求、爱好出发去组织教学内容，而是重视客观的科学体系和构造，重视发挥学习者的主观能动性，目的是培养学习者的自我学习能力。
②课程概念的扩大
它不仅包括国家和地方的课程编订计划，而且还广泛地包括学校和班级的课程实施、运筹的过程，注重学校作为完整课程研究场所的功能。
③注重潜在课程
这里的“潜在”系指隐含于知识授受过程中的种种无法言明的因素。对学生来说，它是一种无意识地、潜移默化地在起作用的固有文化样式和价值观。
④校本课程开发
a．当今趋势是学校在课程开发中起着创造性的作用，开发的主体是第一线的教师。这是对以往的中央集权型课程编订的批判。
b．“校本课程开发”是各学校根据自己的条件与实际，“自下而上”的课程开发。按照经济合作与发展组织（OECE，1979）的定义，校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，由此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程开发的过程。
c．校本课程开发体现出诸多优势和特色：
第一，课程决定权以学校为中心
课程开发因校而异，因地制宜，课程发展更能体现学校的办学特点，更具地方特色，更符合独特的地方环境和教育需求。
第二，课程与教学的整合
校本课程开发就是要使教师重新恢复课程开发的“武功”，从而提升教育专业的能力与地位。教师参与校本课程开发，能够增进教师之间、师生之间的交流，增强教师的责任感和义务感。
第三，民主参与
校本课程有助于吸收教师、学生、家长和社会人士共同参与，既提升课程质量，又提高社会的满意度。
⑤课程开发由于主体设定的不同而形成不同的开发方式
第一，在以中央教育行政机构和教育出版部门为主体的课程开发中，一般采用“BDD”（研究-开发-推广）的方式。
第二，在以教师为主体的校本课程开发中，一般采用“PDD”（实践-审议-开发）的方式：创造课堂教学的实践，审议课堂中产生的学习经验，发展教材和教师作为专家的专业能力。
第三，以学校为基础、以教师为主体的“实践-审议-开发”的课程开发方式，将被作为课程开发的核心加以推广。
2制约课程开发的主要因素
（1）社会发展水平对课程开发的制约
①课程的开发，必须建立在一定历史时期社会发展的要求及提供的可能基础之上，即社会发展的状况及其对教育的需要，是制约特定时代课程发展的重要因素，同时，也为课程的发展提供了可能。
a．在生产力水平相对较低、教育只是个别人的特权的古代，学校较为重视语言、政治、伦理和宗教等学科。
b．至近代，大工业生产的要求，自然科学的迅速发展，使得自然科学、技术、社会科学等学科逐渐在学校课程中占据重要地位。
c．及至现代，课程的综合化、多样化，也反映了社会发展对人的要求。
②课程的变革是为了适应社会发展的需要：
a．在农业社会，人们需要的知识有限，知识的更新也比较慢。在工业社会，工序分工清晰、明确，人们只要掌握有限的知识和技能就能够胜任工作。
b．在知识经济或信息时代，知识更新越来越快，产品更新换代越来越快，职业结构变化的速度也越来越快，人们终其一生只从事单一职业的事情已经不可能了，不断变换职业将成为常态。
c．对基础教育来说，重要的不是灌输知识，而是培养学生终身学习的兴趣和方法。学习兴趣就是了解所有无知领域的愿望。只在已有的知识领域探索，已不能适应社会的要求。只有不断学习，不断改变学习领域，才能在瞬息万变的社会中立于不败之地。
（2）科学文化发展水平对课程开发的制约
①一定时代人类文化及科学技术的发展水平，决定课程开发的内容
a．一定时代人类文化及科学技术的发展水平，既是人类已有社会实践的结晶，也是人类继续从事社会实践的起点，如何使人类的实践成果被年轻一代所掌握，正是学校教育所要解决的重要问题之一。
b．必须将人类已有文化及科学技术发展的最新发展纳入学校课程，就是说，特定时代的教学内容，总是与这一时代的人类文化与科学技术发展水平相关的。课程发展的特点，在现代社会尤为突出。
②知识形态的改变引发课程开发视野的调整
a．社会生产方式的变化，使知识形态发生了改变
第一，在最初的农业社会里，知识都是综合的，人们用各种办法解决整体性的问题。
第二，工业革命之后，人们的思维方式发生了改变，因为机器生产必须有分工协作，这深刻地影响了知识的形态，社会更加需要的是各个环节上的专家，而不是通才。
b．科学研究的分科推进了知识的爆炸性增长，使知识之间的联系变得难以沟通
第一，随着工业社会让位于后工业社会，知识进化的逻辑也发生了变化。
第二，如果说农业社会的知识以整体性思维为主，那么工业社会的知识以分析性思维为主，而后工业社会的知识逻辑则是在分析性思维基础上重建整体性思维，以整体性思维引导分析性思维。
第三，在这个意义上，我们基础教育改革应该以在分科基础上强调综合性视野为方向。
c．我们正从变化速度缓慢的稳态社会转变成为急剧变化的“发展社会”
第一，在这样的社会，我们最需要的人才不再是按部就班、一丝不苟地完成自己工序的人，而是能够根据情况灵活解决问题的人。
第二，这样的人必须在基础教育的学习阶段就习惯于探究性学习，而且也是可以灵活地重组自己所学知识的人。
第三，所有的实际问题都不是单一学科的，而是综合性的，只能通过多学科的协调组合、灵活运用才能解决。
（3）学生身心发展规律对课程开发的制约
①教育的根本目的之一是促进人的身心发展
为了实现这一教育目的，必须了解人的发展规律，了解教育与学生发展的关系，并按照其客观规律来组织和实施教育教学活动。
②青少年的发展的内容
a．身体的发展（机体、结构、形态及生理机能）。
b．心理发展（知识、认识能力、心理特性及思想品德等）。
影响人的发展的因素很多，有遗传、环境和教育，教育在人的发展中起着主导的作用。
③课程是直接为学生的发展服务的
a．课程必须符合学生的特点。学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性，是制约课程的重要因素。
b．符合学生的水平，要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，既不能迁就学生的现有水平，也不能大大超越学生的现有水平，从而最大限度地促进学生身心和谐发展。
④苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”
a．青少年具有两种发展水平：
第一，一种是已经达到的发展水平，即现有水平。
第二，另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人或他人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
b．维果斯基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，把握“最近发展区”，能加速学生的发展。
c．教师应该围绕“最近发展区”大做文章，通过各种方式让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，逐步地发展、完善自己。
⑤瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论
a．心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而得到平衡的过程，面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。
b．如果主体不能利用原有模式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
c．皮亚杰的认知发展理论的价值在于：按照个体思维方式实施知识教学；遵循个体认知发展顺序设计课程。
⑥美国心理学家、教育家布鲁纳的理论
美国心理学家、教育家布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。布鲁纳提出的这个理由，充分考虑了学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性。
a．借用了皮亚杰等现代心理学研究成果认为：
儿童在每个智慧发展的阶段上都有自己的理解掌握知识的方式，教学只要能符合他们的方式，难易适中的方式，儿童就能学会知识，就能促进儿童智慧的发展。
b．改善教学过程：
第一，“学习任何一门学科时，常常有一连串的科目，每个科目涉及获得、转换、和评价三个过程”；
第二，对教师和学习者来说，“获得”是“先前知识的重新提炼”，“转换”是“处理知识使之适合新任务的过程”，“评价”是“核对一下我们处理知识的方法是不是适合这个任务”。
c．在一连串的“学习科目”过程中，要注意：
第一，培养学生学习的兴趣和好奇心，要引导学生体验学习之后的胜利感和愉快感；
第二，注意审时度势地安排学习科目的长短，以提高教学效率和效果；
第三，循序渐进，逐步加深理解，建立“螺旋式课程”。
（4）其他发面对课程发展的影响
课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理论，也对课程的发展产生重要影响。
二、基本课程类型及特征
（一）学科课程与活动课程
1学科课程
（1）定义
学科课程，又称科目课程或分科课程，它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
（2）特点
学科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。
①优势
a．学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列；
b．学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性；
c．学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。
②弊端
a．科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担；
b．学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展；
c．由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难；
d．各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节；
e．具体的某门学科课程经常与日常生活和学生的经验缺乏联系。学科教师往往不顾学生的兴趣，迫使学生服从学科的要求。
2活动课程
活动课程，又称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织的课程。因此，活动课程又称动机论。
（1）活动课程的思想发展
①该思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭；
②19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想；
③杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
（2）活动课程的特点
①经验性，注重通过经验的获得与重构来学习；
②主体性，尊重学生的主动精神并以此作为教学的出发点与目标；
③综合性，打破传统的学科框架，以生活题材为学习单元；
④乡土性，可以结合不同地区的特点选择与开展活动。
（3）活动课程的优点
相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点：
①重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；
②强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；
③强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；
④重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。
（4）活动课程的局限
①过分地夸大了儿童个人经验的重要性；
②忽视系统的学科知识的学习；
③容易导致“功利主义”；
④忽视儿童思维力和其他智力品质的发展；
⑤学生只能学到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平；
⑥对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
学科课程与活动课程的具体比较如下：
表2-1
（二）显性课程与隐性课程
1显性课程
（1）定义
显性课程，又称显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。
（2）特征
①其主要特征之一是计划性——这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
②列入教学计划的学科，即各门学科的知识体系，是文化传播的主体。
③学科课程分门别类地把不同领域的人类文化知识系统组织起来，在学校教育中起着十分重要的作用，它们是学校教育的课程结构的主体，是培养人的主要依据。
2隐性课程
（1）定义
隐性课程又称隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。
（2）隐性课程的特点
①涉及范围的广域性
除显性课程之外，隐性课程是所有学校文化要素的集合，几乎无所不包、无所不在。它涉及学校生活的所有方面并渗透于其中。
②实施过程的潜在性
隐性课程主要是以不明显的、间接的、内隐的方式，通过学生无意识的、非特定的心理反应机制影响学生的教育过程，对师生双方来说都是“潜在的”俗称“看不见的教育”。
③影响的持久性
隐性课程多是通过心理的无意识层面对学生产生影响的，如对学生情感态度的影响、价值观念的影响、性别角色形成的影响等等，而这些影响一旦产生，就会持久地发生作用，难以消除。
④结果的难量化性
隐性课程对学生的影响是非预期性的，其因果关系非常模糊，同时，隐性课程更主要的是作用于学生的精神世界中的非理性领域，而这些都是难以量化的，所以我们对隐性课程的影响结果很大程度上只能进行定性分析。
（3）隐性课程与显性课程的区别
①在学生学习的结果上，学生在隐性课程中得到的主要是非学术性知识，而在显性课程中获得的主要是学术性知识；
②在计划性上，隐性课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生有意参与的成分很大；
③在学习环境上，隐性课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则主要是通过课堂教学的知识传递进行的。
（4）学校隐性课程的内容
①物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等；
②制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等；
③文化、心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。
（三）分科课程与综合课程
1分科课程
（1）定义
分科课程，又称学科课程，是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
（2）特点
分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。
（3）发展历史
①我国古代教育家孔子把教学内容分为礼、乐、射、御、书、数六科；
②在古希腊和古罗马的学校中，主要的教学科目是“七艺”，包括文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，这些都是分科教学之始；
③16世纪，捷克著名教育家夸美纽斯提出比较完整的学科课程的理论和方法，在《大教学论》中，他列出了20门学科的课程体系；
④著名教育家赫尔巴特是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。他认为应当培养人的“六种兴趣”，包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。为此，他设置了相应的课程；
⑤19世纪英国教育家斯宾塞认为，教育的目的是为完满生活做准备，而适应完满生活所需要的是最有价值的知识，所以，课程就由实用的科学知识组成；
⑥20世纪分科课程理论获得新的发展：
a．美国著名的教育哲学流派要素主义将分科课程在理论上进一步精细化。要素主义认为，人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，因而倡导知识中心的课程开发；
b．遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。
（4）优势
①分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学；
②有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。因此，分科课程在古今中外的教育发展中一直占据显要位置。
（5）弊端
①分科课程以科学分类为基础，但随着现代科学技术的发展，科学研究的综合化趋势已日渐明显，在原有学科的基础上又出现了大量交叉学科，如果仍然固守分科课程的原有体系，会导致学科数量的无限膨胀；
②分科课程过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度；
③以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要；
④重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。
2综合课程
（1）定义
①综合课程，又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。
②综合课程体现出的课程取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
（2）发展历史
①早在19世纪中期的欧洲就已有了综合课程的萌芽。那时，由于分科课程占据支配地位，使人的发展有片面或演变为畸形的倾向。于是，人们开始注意学科之间的联系问题，并尝试设置综合课程。
②20世纪初，综合课程得到了发展，并具有明确的指向——克服由于学科细分所导致的知识零散，致力于使课程中分裂了的知识有机地联系起来。
③20世纪90年代以来，从世界课程改革实践来看，各国都大力倡导课程的综合化。
（3）综合课程的分类
①相关课程
a．定义
相关课程，又称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。
b．优势
相关课程可以弥补分科课程彼此分立而且封闭的状态，通过寻求各学科间的内在联系使学生的学习更有意义，有助于优化学生的认知结构。此外，由于教师了解所联络的科目，因而可以避免不必要的重复。
②融合课程
融合课程，又称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。真正的融合课程并非原有几门传统学科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。
③广域课程
a．广域课程是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程和融合课程是很容易令人混淆的概念。
b．广域课程和融合课程的关系：
第一，相似之处：都是将分支学科组织成为一个新的课程体系，而且被整合的各门学科都不再存在。
第二，不同之处：广域课程在范围上要比融合课程大一些。融合课程仍限于与原有学科知识相关的领域，而广域课程不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来。
c．美国著名课程专家坦那夫妇曾指出，只要社会科学依然提供历史学、经济学、地理学等分科课程，就不可能产生广域课程。要开发广域课程，各分科课程的标记必须消失，取自不同来源的内容必须整合起来。
d．广域课程不仅可以把不同科目的内容整合起来，还可以解决学校课程拥挤的现象，使学生对于整个认知领域有统合的观点。
（四）必修课程和选修课程
1必修课程
（1）定义
必修课程是指由国家或学校规定、学生必须学习的课程。必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下一般的基础。必修课程是整个课程系统的基石。
（2）特点
①必修课程是所有学生必须学习的课程，体现了社会对人才的统一要求；
②必修课程的根本特性是强制性。
（3）重要性
①人类社会的群居性要求每个人必须具备一些最基本的、共同的文化和心理素养；
②随着科技的发展，人类的发展呈现出一体化的趋势，这需要人们具备一些共同的文化要素，这些共同的文化要素的掌握就需要依靠讲求共性、划一的必修课程去实现。
2选修课程
（1）定义
选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。它是为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择的课程。
（2）特点
①选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合；
②选修课程与必修课程具有等价性，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬；
③选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是有共同标准的评估保证的学习。
（3）发展历史
①选修课的产生晚于必修课，大约在19世纪后半叶，美国开始尝试在中学中开设选修课；
②1893年，当时的十人委员会在对美国中学课程调查的基础上，向全国教育协会提出报告，其中就包括关于中学开设选修课的建议。此后，选修课在美国中学得到了稳定的发展并且逐渐走向世界。
（五）国家课程，地方课程和校本课程
1国家课程
（1）定义
国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。
（2）特点
国家课程是一个国家基础教育课程计划框架的主体部分，涵盖的课程门类和所占课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的，它在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。
2地方课程
（1）定义
地方课程，又称地方本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。
（2）地方课程的地方本位
对于地方课程的地方本位，可以从三方面理解：
①服务于地方
a．地方课程关注的不是国家对于人才的宏观的，最低限度的要求标准，而是本地区政治，经济，文化发展随时面临并亟待解决的问题；
b．地方课程既要致力于解决本地区存在的实际问题，又要致力于进一步提高本地的办学水平与教育教学质量。
②立足于地方
a．立足于地方是指地方课程的开发及实施，应以本地区的教育行政部门、专业研究者和教育工作者为主，确保地方课程的有效性、科学性与现实针对性；
b．要从当地实际出发，所设计的各门课程，应充分挖掘当地所存在的各种潜力，充分利用本地的教育资源。
③归属于地方
归属于地方是指在不违背国家课程目标的大前提下，地方课程的课程体系、结构、内容，以及实施、管理、评价等，应是成为各级地方教育部门的一项经常性工作。
3校本课程
校本课程主要分为两类：
（1）使国家课程和地方课程校本化、个性化
即学校和教师通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要。
（2）学校设计开发新的课程
①学校对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。
②基础教育课程改革纲要明确提出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。”按照新课程计划，学校和地方课程占总课时数的10%～12%，这就意味着学校课程将由国家课程、地方课程和学校课程三部分组成。
三、我国当前基础教育课程的改革
（一）我国当前基础教育课程改革的理念
1关注学生作为“整体的人”的发展
（1）谋求学生智力与人格的协调发展
课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向，统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。把“过程与方法”作为和“知识与技能”“情感、态度与价值观”同等重要的地位加以阐述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。
（2）追求个体、自然与社会的和谐发展
为实现整体人的发展目标，新课程从三大关系上规划培养目标，主要包括：
①学生与自我的关系（即具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式等）。
②学生与他人及社会的关系（即具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识等）。
2统整学生的生活世界和科学世界
（1）增强课程的生活化
①如何恰当处理生活世界与科学世界之间的关系，一直是困扰课程改革乃至教育改革的基本问题之一。
②生活化作为一种理念，表达对青少年生活世界的观照，是人文关怀的实践，意味着将生活作为教育真实、完整的载体。
③生活化的价值在于满足青少年对幸福生活、超越自我、实现个人价值、体验新生活的不断追求。
（2）凸显课程的综合化
①课程综合化的真义在于促进学科知识的应用，促进生活体验与学科的统一，促进师生合作，促进学习社区的建立。
②课程综合化趋势，对于改变过于注重书本知识的现状，改变过去强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，具有积极作用。
③《纲要》规定：整体设置九年一贯的义务教育课程，小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。
④课程体系在整体上谋求走向综合化，具体表现为：小学有“综合实践活动”“科学”和“艺术”，初中有“历史与社会”“科学”“艺术”和“综合实践活动”等。
3寻求学生主体对知识的建构
（1）确立新型的知识观
①新课程认为，人类知识有客观性的外在知识，也有“只可意会，不可言传”的“缄默知识”。
②如果把人类知识比作一个冰山，外显的明确知识不过是暴露的冰山一角，掩隐在一角之下的则是复杂的、不可言传的缄默知识。缄默知识像没入水下的冰山部分强有力地支撑着明确知识，使其保持生机和活力。
（2）倡导个性化的知识生产方式
①新课程旨在扭转以“知识授受”为特征的教学局面，把转变学生的学习方式作为重要的着眼点，以尊重学生学习方式的独特性和个性化作为基本信条，从而重建了教、学、师生关系等概念。
②新课程要求在所有学科领域的教学中渗透“自主、探索与合作的学习方式”，同时设置“综合实践活动”，为“研究性学习”的充分开展提供独立的学习机会。
（3）建构发展性的评价模式
①传统的教学评价以甄别为目的，以外在的、预定的目标作为唯一的标准，对所有学生采取一刀切，忽视了学生的实际发展。
②新课程力图构建具有个人发展价值的评价方式，以保障知识生成方式的个性化，凸显学生在评价中的主体地位，为学生提供了自我展示的平台，成为激励学生不断进步的有效方式。
4引导教师角色与教学行为的转变
（1）倡导新的教师角色
①从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者
其内涵主要包括以下两个方面：
a．教师是学生学习能力的培养者。
b．教师是学生人生的引路人。
②从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
a．教师即研究者，意味着教师要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，即“行动研究”。
b．“行动研究”是为行动而进行的研究：
第一，不脱离教学实际，为解决教学中的问题而进行的研究；
第二，在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；
第三，是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。
可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
③从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
教师必须在课程改革中发挥主体性作用，这要求教师要形成强烈的课程意识和参与意识，了解和掌握各个层次的课程知识，提高和增强课程建设能力，锻炼并形成课程开发能力，培养课程评价的能力。
④从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型的开放的教师
a．学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”。教师的教育工作不能局限于学校、课堂，教师不仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。
b．学校要与社区互动，重视挖掘社区的教育资源。在教育教学活动中，教师与学生要学会在社区活动、实践活动中得到锻炼与发展。
（2）改善教学行为
新课程要求教师提高素质、更新观念、转变角色，其教学行为也要产生相应的变化。
①在对待师生关系上，强调尊重、赞赏
a．尊重每一位学生做人的尊严和价值
尊重意味着不伤害学生的自尊心：
第一，不体罚学生；
第二，不辱骂学生；
第三，不大声训斥学生；
第四，不冷落学生；
第五，不羞辱、嘲笑学生；
第六，不随意当众批评学生。
b．学会赞赏学生
第一，赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；
第二，赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；
第三，赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；
第四，赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。
②在对待教学关系上，强调帮助、引导
a．要帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；
b．帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
c．帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；
d．帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；
e．帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；
f．帮助学生发现自己的潜能和性向等。
③在对待自我上，强调反思
反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。
④在对待与其他教育者的关系上，强调合作
教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。
⑤教师还必须处理好与家长的关系
加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长，具体做法有：
a．要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；
b．要与学生家长保持经常的、密切的联系；
c．要在教育要求与方法上与家长保持一致。
5创建富有个性的学校文化
学校文化是教师和学生在学校和班级的特定场所内，由于拥有独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的一系列传统习惯、价值规范、思维方式和行为模式的综合。
（1）建立民主的管理文化
我国新一轮课程改革也致力于建设民主的课程管理文化。《纲要》明确规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”
（2）建立合作的教师文化
课程管理的民主化、均权化意味着课程变革的过程是一个全员参与的过程。“三级课程管理”的理念在层面上，促使教师成为课程开发的主体。教师在参与课程开发时，能够积极展开交流和对话，逐渐在参与改革的教师之间形成“伙伴式的团队文化”，实现共同的专业成长。
（3）营造丰富的环境文化
课程改革非常关注隐性课程在塑造人、培养人中的作用，注重学生对日常生活的经验和体验，同时赋予教师一定的课程自主权，逐渐形成民主的管理文化与合作的教师文化，营造丰富的学校环境文化，更好地促进学生的主体发展。
（二）基础教育课程改革目标
1课程改革的根本任务
全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
2课程改革的具体目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出了六项具体目标：
（1）实现课程功能的转变
①《纲要》确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
②要从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。
③这一根本性的转变，对于实现新课程的培养目标，在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
①改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
②课程改革对现行课程结构进行了重大调整，减少了课程门类，对各门具体课程之间的比重进行了调整。
③调整措施：
a．从小学至高中设置综合实践活动课程；
b．重视不同课程领域对学生发展的独特价值；
c．淡化学科界限；
d．强调学科间的联系与综合，保证学生全面、均衡、富有个性地发展。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系
①措施有：
a．改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；
b．加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系；
c．关注学生的学习兴趣和经验；
d．精选终身学习必备的基础知识和技能。
②这一转变，要求课程内容反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。此外，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，注重与学生的经验结合在一起，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上。
（4）改善学生的学习方式
①《纲要》中的具体要求有：
a．改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；
b．倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；
c．培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
②学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的，因而我们把教师教学行为的变化和学生学习方式的改善视为本次课程改革成功与否的重要标志，从某种意义上讲，也是素质教育能否深入推进的关键因素。
③改革举措：
a．通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间在课程中获得合法地位；
b．新课程标准通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地学习。使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式；
c．设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
即要建立一种发展性的评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。其内容如下：
①建立促进学生全面发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上的发展，发挥评价的教育功能；
②建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，使教师从多渠道获得信息，不断提高教学水平；
③将评价看做是一个系统，评价目标多元、评价方法多样，重视学生发展和教师成长记录，使评价的每个环节都成为促进发展的不可或缺的部分。
（6）实行三级课程管理制度
①概述
新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
本次课程改革从我国的国情出发，妥善处理课程的统一性与多样性的关系，建立国家、地方、学校三级课程管理体制。
②三级课程管理制度的优势
a．有助于教材的多样化；
b．有利于满足地方经济、文化发展的需要和学生发展的需要。
③三级课程管理的基本模式
a．国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施；
b．省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；
c．学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。
（三）我国当前基础教育课程改革的实施状况
1新课程改革的推进状况
（1）2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和语文等21个学科课程标准（实验稿）；
（2）2002年印发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》；
（3）2003年，印发了《普通高中课程方案（试行）》和语文等15个学科课程标准（实验）以及《中小学环境教育实施指南（试行）》；
（4）从2001年9月起，在全国27个省（自治区、直辖市）的38个国家实验区（以县区为单位）开始了基础教育课程改革实验。到2003年秋季，全国共有1642个县（区）、3500万中小学生使用新课程；
（5）2004年秋季，新一轮的高中课程改革首先在山东、广东、海南和宁夏四省区进行实验，现在全国各省份参与高中新课程改革实验。
2新课程改革取得的成就
调查结果显示，在对新课程与教材的适应、教学观念与教学行为、教学评价、学生学习方式等方面，新课程改革实验都取得了显著的成效。
（1）课堂的变化
①注重知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三者的有机结合；
②把学生从诸多的限制中解放出来，赋予他们独立思考、个性化理解、自由表达、质问、怀疑等的自由和权利；
③学生的解放，教材、教学过程、时空的开放，使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，充满了对智慧的挑战和好奇心，焕发了师生的生命活力。
（2）教师的变化
①教师的观念、角色以及教学方法发生了变化；
②新课程的理念通过学习和培训、实践与反思，已被广大教师所认同接纳，教师逐步树立起了新的教育教学观念；
③教师的学生观、课程观和教学观发生了变化；
④教师的角色发生了变化，由原来单一的知识传授者、灌输者、拥有者转向教学活动的组织者、帮助者、合作者，教育教学的研究者和课程的开发者。
（3）学生的变化
①学生的学习态度变化较大，学习主动性增强；
②学习方式变得多样化和个性化，综合素质明显提高；
③学生的交流和表达能力、搜集信息和处理信息的能力、质疑和创新能力以及动手实践能力都有较大提高。
3课程改革存在的问题
（1）在全国范围内，日常教学活动，最为关注的仍然是书本知识的多少、技能训练的快慢；
（2）课程的开设，社会看重的仍然是“考试性”的强势科目，弱势科目面临生存的威胁；
（3）为应对考试，老师们追求高、深、难的现象普遍存在，安心于遵循课程标准的基本要求进行教学的还是少数；
（4）从总体上说，我国课堂教学改革尚未取得实质性、根本性进展；
（5）分数的功能被绝对化，分数成了区分好学生、差学生，好老师、差老师的主要甚至唯一尺度。