二、教育起跑线的科学理性

所谓教育起跑线的科学理性，可以理解为对儿童教育起跑线问题的科学认识，并由此上升到理性境界，以指导具体的教育实践。教育起跑线科学理性实际上指涉了如下主要的教育问题：教育就是竞争吗？儿童成长存不存在具体统一的起点？儿童成长过程到底怎样？对如上三个科学理性问题的回答，可能存在内容上的交叉，但整体教育理念具有内在一致性。

（1）教育竞争的适度性

达尔文的《物种起源》是一部深刻地影响着我国社会心理的经典，其理论的核心是“物竞天择、强者生存”。这一理论在清末时期经严复引介以来，很快就在我国找到了其生根且风行的土壤。中国当时经过长期的闭关锁国，积弱积贫，沦落到了亡国的边缘，似乎正是“物竞天择”理论的明证。一方面，“物竞天择”理论在当时特定语境中激发了人们奋发有为的精神；另一方面，它简单地引申到社会领域，事实上就演变为人类社会的“弱肉强食”准则。在动物界，我们可以观察到更多的野蛮竞争、弱肉强食现象，但是在人类社会中，过分强调“弱肉强食”“赢者通吃”并不具有正当性。综观人类社会的发展，一方面存在竞争，另一方面，人类社会也是一部协作的历史，对弱势群体的帮扶成了真正的社会正义。这样的理念在教育领域同样适用，过分地强调教育竞争，则必然会带来教育的异化。在基础教育领域，当前普遍的意识是，只有自己考了高分，才能够获得上重点中学、重点大学的机会，这些重点学校的入学名额有限，所以自己只有通过激烈的竞争才能达到这一目的。更有甚者认为，优质教育资源有限，自己能够享受到优质教育资源，不只是要自己考好，而且需要“他人”考得不够好。这些理念不只是在家长中有，而且在一定程度上也为教师和学生所分享。所以，在当前中小学教育中，“教育即竞争”具有相当的市场，甚至这一理念被延伸到了学前教育。经常看到的现象是，只要考试就会公布分数，并进行排名，这是学校和教师方面的作为；有学生自己考试分数很高，本应为此高兴，但只是因为也有其他同学考试分数很高，就产生非常“讨厌”的情绪。当我们从基础教育的前期就开始让学生残酷地竞争，并让他们从竞争获胜中得到嘉奖，由此学生竞争之心就会一步步地得到强化。这样一来，就只有少数竞争获胜的学生能够从教育中获得乐趣，其他同学就成了教育的“异乡人”，对学习兴趣少有，甚至因此过早辍学。再来看这些从竞争中获胜的学生，他们所获取的学习兴趣也只是外在的，是“获胜”并因此得到“嘉奖”而获得的兴趣，而不是求知的内在乐趣，所以这种兴趣并不能被解读为追求真理、探知未知世界的志趣。从另一角度来看，过分强调竞争的教育，是对学生的一种长期潜在的道德教育，这种道德教育培养的就很可能是钱理群先生所谓的“绝对的、精致的利己主义者”, “范跑跑”就是典型的例证。更有甚者，这种过分竞争性的教育会引导学生为了从竞争中胜出而不择手段。从理论上看，人的“利己”和从竞争中获取利益是一种天性或本能，也可以说是一种动物性。再从教育视角看，儿童刚出生时，更多的是动物本能，教育其实就是一种引导儿童从“动物性”走向“社会性”的过程。在教育过程中，更多的是需要引导儿童学会分享、学会谦让，特别是学会协作，这些都是培养儿童善良个性的根基。简言之，竞争获利是人之本性，要培养儿童更具美德，并不是要继续强调教育中的竞争，而是要引导儿童学会协作。对教育事业而言，过分强调儿童之间的竞争方向有误，虽然培养儿童协作意识能力较为困难，但应是重点。

对人类社会发展而言，资源总是有限的，所以竞争在一定程度上成为必然，所以在基础教育实践中，完全抛弃竞争的想法是不合理的，但是，为了培养更具美德和内在幸福感的下一代，教育中的竞争性应是适度的。既然强调基础教育中竞争的适度性，我们就要反思，对儿童的成长和教育，就一定要强调存在“坚硬”“冰冷”的起跑线吗？

（2）成长起点的差异性

对儿童成长而言，具有个体差异性，这成了教育者应具有的常识。但是在现实中，认识还是存在模糊之处，实践更是有偏差。对家长而言，对孩子成长的评价总是在比较中完成，隔壁小孩考得怎样，自己的小孩就不能差于这个水平；对教师而言，更是因为班级授课制，对学生所有的要求都统一，教材一致、教学过程一致、作业一致、评价标准一致。从科学认识上来看，每一个儿童都是独一无二的。儿童的身心发展受到先天遗传因素影响，还受到早期成长环境的左右。所以，儿童的身体发育具有整体上的规律性，但是更具有个体差异性；而孩子的心智发展的差异性则更为内在，不像身体发育是外显的，所以孩子心智成长的个体差异性也更容易被教育者所忽略。根据加德纳的多元智能理论，人的智能具有多种细分类型，如语言智能、空间智能、运动智能、数理逻辑智能、音乐智能、人际智能，甚至道德智能等，每个人的智能类型都是这些细分智能的组合，不同的个体就有不同的组合形式，其中有些儿童的语言智能强些，则学习外语就会容易些；有些儿童的运动智能突出些，则体育运动方面就会强些。儿童的智能组合是多元而平等的，更重要的是，它们是具有内在差异性的。上面是从横切面来观察的。从纵切面来看，虽然整体上儿童的细分智能发展具有像春、夏、秋、冬一样的节律性，但是具体每个儿童特定细分智能的发展敏感期也具有一定的差异性。这方面男女差异很明显，而且即使男孩群体内部和女孩群体内部的差异也是存在的，有的孩子语言能力早发展点，有的孩子数理逻辑能力先发展些。再从哲学层面来看，每一个儿童都是具有身体、心灵和灵魂自身特征的独特“自我”，这个“自我”是独一无二的，这样每一个儿童都是在宇宙世界中独特的存在。儿童的成长，其实都是“自我”的成长，教育的历程就是对儿童独特“自我”成长的“保护”和“帮助”的过程。

基于对儿童成长差异性的如上认识，我们认为，即使教育需要所谓的起跑线，这种起跑线也是不统一的，各种细分智能的发展，对具体儿童而言，有的前，有的后。所以，即使教育需要起跑线，对起跑线的操作也不具有现实性。如果按统一的起跑线来要求儿童，那么就对儿童造成了不公平和伤害。

（3）教育生活的节律性

在儿童教育实践中存在着两种哲学，一种是“越早越好”，认为孩子的学习什么都要早，早就好，就占优势，以至于就让两三岁的孩子学习认字，幼儿园就进行珠心算之类的训练；另一种是“愈多愈好”，在这种哲学指引下，孩子从小就参加许多补习班、兴趣班，学习很多知识技能，甚至考各种类型的证书。因为“孩子不能输在起跑线上”，并且早期经验对儿童成长至关重要，所以，儿童真正意义上的童年被挤压，甚至不存在了。中小学生的生活最苦最累，最没有意义感，使大部分学生产生厌学情绪，即使学习成绩好的学生，也不是对探索真理感兴趣，而是一种外在的利益驱动使然。然而，对人整个的一生而言，基础教育的十多年其实也是一种生活，即教育生活，教育生活也是人生的重要组成部分，教育者认为，教育生活的品质不重要，主要是为以后的生活做准备的，所以再苦再累再悲惨，也值得，为了将来生活的幸福，一定要抢在起跑线上。这种逻辑的问题在于，不但我们不能保证教育生活的困苦一定能够换来将来生活的真正幸福，而且有更多证据表明，教育生活中受到的伤害，会严重地影响将来生活的幸福感，因为人不只是简单的物质性存在。而且，童年作为生命中历时很长的一部分，我们完全有理由为儿童创设条件，保证其当下生活的丰富性、意义性，让其在健康快乐中成长。教育生活和儿童成长是具有自然节律的。好的教育应效法自然，这种自然就是：人的成长进程顺序依次是“躯体—情感意志—理性灵魂”，所以教育要先从身体和形象的感觉开始，按照人成长的自然顺序来安排课程，人在十二岁前主要是“躯体—情感意志”优势的成长，十二岁之后则主要是“理性灵魂”优势的发展。教育以儿童的成长为本，就应遵循由外而内的“动作把握—形象把握—逻辑把握”的认知成长规律，在开展教育活动时，应从动作把握和形象把握开始，少说些教，尽量引导儿童去活动、去探索、去听、去看、去感觉，通过形象、动作和逻辑的内化来构建智能，而不是一味地将死板的知识硬塞给孩子。所以，教育不能打乱儿童成长的自然节律，不应遵循“起跑线说”，过早过多地给予孩子智识的教育不具有教育的科学理性。最后，根据以上自然节律，儿童的成长是长期性的，在每一个年龄阶段，儿童都有自己某种智能的敏感期，并不是说儿童早期就比其他年龄阶段过于重要些，科学地说，应该是十八岁前的儿童成长期内，每一时期都是重要的。儿童早期经验重要，因为早期是儿童的躯体、情感意志的成长关键期；儿童中后期经验也重要，因为这一时期重点关涉到儿童的逻辑思维能力的发展。

基于儿童教育生活的长期性和自然节律，“起跑线说”过早过多地让儿童比拼智识教育的做法，违背了科学理性。